学前教育（英文：preschool education），是整个教育范畴的一个独特时期。学前教育是指儿童从出生到6岁所接受的教育，由3岁前的婴幼儿教育和3—6岁的幼儿教育组成。也有人认为，学前教育指的是对3—6岁儿童的教育，即对幼儿园阶段幼儿的教育。

中国古代会在孩子最容易接受教育的时期进行教育，当时的学前教育主要由家庭、宗族组织，通常为家庭或私塾等，主要教授儒家思想、生活礼仪等。到了近代，英国教育家罗伯特·欧文于1816年在苏格兰新拉纳克建立了第一所幼儿学校，塞缪尔·怀尔德斯平在1820年被任命为伦敦地区斯皮尔菲尔德幼儿学校的负责人，德国教育家福禄培尔于1937年开办了第一所幼儿园。约19世纪80年代，西方教会在中国沿海福建省、宁波市兴办学前教育机构，最初叫“小孩察物学堂”。到了1903年，张之洞模仿日本模式，在武昌阅马场创办了中国第一所公立幼教机构———“湖北幼稚园”。1981年11月，联合国教科文组织对学前教育的概念进行了确定。2015年，联合国教科文组织发布《2030教育行动框架》，其中主要目标之一就是：保证所有幼儿享有优质公平的公共幼儿教育。进入21世纪，中国颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》两项政策，学前教育体系逐渐完善。

学前教育一般是在幼儿园等学前教育机构对学龄前儿童进行有目标的保育与教育。学前教育是国民教育体系的重要组成部分，同时也是个体接受教育的开端和基础教育的奠基阶段，对幼儿未来的身心健康发展、个体认知能力和人格特质的发展至关重要，良好的学前教育能够促进幼儿思维能力的提高，释放幼儿的学习天性，进而助推儿童认知能力的发展。

学前教育是对学龄前儿童实施的保育和教育活动的总称，是人类社会教育活动的有机组成部分，具有教育的一般特点。在不同的时代和国家，学前教育的年龄对象并不统一。广义上可以把从出生到进入小学之前的儿童都视为学前教育的对象。一般认为，学前教育是指儿童从出生到6岁所接受的教育，由3岁前的婴幼儿教育和3—6岁的幼儿教育组成。也有人认为，学前教育指的是对3—6岁儿童的教育，即对幼儿园阶段幼儿的教育。

中国古代教育教育家颜之推的学前家庭教育：及早施教，俗谚“教妇初来，教儿婴孩”，是中国学前教育的第一个原则；慈严结合，有教有爱，颜之推过于强调体罚；均爱勿偏，切忌偏宠；风化陶染，父母榜样，慎交朋友；德艺同行，既注重德行教育，又强调“修以学艺”。

捷克教育家约翰·夸美纽斯认为人人都可以接受教育，主张所有儿童都应接受教育，倡导普及教育和设立泛智学校。约翰·夸美纽斯认为应该遵循儿童的自然性原则，认为教育内容应由简到繁，从感觉（看、听、尝、触）训练到宗教信仰的培养，形成梯度，循序渐进；教育方法应简单灵活、易于操作。

1981年11月，联合国教科文组织在法国巴黎召开国际学前教育协商会议，对学前教育的概念进行了专门讨论，并将其确定为：能够激起出生直至进入小学的儿童（小学入学年龄因国家不同而有5—7岁之不同）的学习愿望，给他们学习体验，且有助于他们整体发展的活动总和。

14世纪到16世纪的欧洲正处于文艺复兴时期，当时的社会主张解放儿童个性，出现了许多著名的教育家及教育著作，为学前教育理论的系统性和完整性奠定了基础。到了17世纪，捷克著名教育家约翰·夸美纽斯提出了教育要遵循自然秩序，教育要依据儿童的天性的观点，他首次制定了6岁以下儿童详细的教育大纲。瑞士的著名教育家约翰·裴斯泰洛齐曾先后创办了“贫儿之家”、孤儿院和寄宿学校。英国教育家罗伯特·欧文于1816年在苏格兰新拉纳克建立了第一所幼儿学校，塞缪尔·怀尔德斯平在1820年被任命为伦敦地区斯皮尔菲尔德幼儿学校的负责人。在当时的欧洲，人们认为7岁的儿童年纪太小，不可以进入学校，甚至在德国许多州都规定7岁前儿童入学是非法的。德国的福禄培尔当时在裴斯泰洛齐的学校做教师，他受到了裴斯泰洛齐的影响，开始研究3—6岁儿童的教育。1937年，福禄培尔在德国布兰肯堡开办了他的第一所专门面向3—6岁儿童的学校。1939年，福禄培尔将他的新式学校命名为“幼儿园”，这是世界上最早的幼儿园。

20世纪70年代，受瑞士儿童学家皮亚杰的儿童认知发展理论的影响，西方教育家设计了各种认知倾向的早期教育方案，代表性的是“海伊斯科普早期初等教育方案”，该方案的宗旨是促进儿童对学习的积极参与，从而促进儿童的学习过程。此外还有以行为主义理论为基础形成的白瑞特—英格曼—贝克模式，作为开放教育的班克街早期教育方案以及玛丽亚·蒙台梭利课程模式等。这些课程模式都有目标、内容、方法和评价的理想化结构，是学前教育理论与实践的结合。1983年，美国心理学家霍华德·加德纳提出了多元智能（mulipe itelligences）的概念。多彩光谱方案基于儿童生活、学习活动中的各种表现对儿童智能进行测试，对儿童智能的7个方面及学习风格、个性特点进行评估，目的是发现儿童的天赋倾向，重视儿童的个体差异，试图探索出一套高度个体化的教育方法。到了现代，欧洲各国对学前教育有了不同的定位，如英美国家的教育扶贫论，他们把幼儿教育看作是反贫困的重要战略，公共教育经费主要是资助贫困家庭的儿童；西欧、北欧国家的社会福利派，他们把幼儿教育看作是政府应该向每一个公民提供的公共产品，得到政府资助的幼儿教育机构占据主流。

中国古代思想家提出了“教儿婴孩”“早谕教”等观点，认为应该把握孩子最容易接受教育的时期，在孩子无所知，无所疑时就要进行教育。贾谊、颜之推、朱熹和王守仁等许多教育家和思想家从不同的角度论述了学前教育的目的、意义、内容和方法，提出了许多具有积极意义的学前教育思想和主张。当时的学前教育主要由家庭、宗族组织，通常为家庭或私塾等，主要教授儒家思想、生活礼仪等。

约19世纪80年代，西方教会在中国沿海福建省、宁波市兴办学前教育机构，最初叫“小孩察物学堂”。到了1903年，张之洞模仿日本模式，在武昌阅马场创办了中国第一所公立幼教机构———“湖北幼稚园”，同年，清政府颁布了《奏定学堂章程》（亦称“癸卯学制”），这是中国第一个在全国实行的学制。民国初期和北洋时期，受弗里德里希·福禄贝尔、玛丽亚·蒙台梭利、约翰·杜威等西方教育思想与“五四”新文化运动影响，蔡元培、胡适、鲁迅、陶行知、陈鹤琴等人吸纳西方观念，批判封建儿童观，接受儿童本位、儿童中心的儿童观。

中华人民共和国成立后，中国学前教育的理论和实践发展大致经历了以下五个阶段。

1949年12月，中国第一次教育工作会要求学习苏联经验，建设新民主主义学前教育。1951年7月，国家颁布的《幼儿园暂行教学纲要（草案）》提出了办园质量要求。1951年10月，新中国实施第一个学制，公立幼儿师范学校被纳入学制，幼儿教育被纳入学校系统，成为小学教育的基础，确定了幼儿教育在基础教育中的重要地位。1952年3月，国家颁行了《幼儿园暂行规程草案》。

1958年，中国处于“大跃进”运动期间，学前教育受到了“高标准、瞎指挥、放卫星”的左派错误影响，出现了过早社会化和全托化冒进现象，教育质量大幅度下降，农村学前教育出现停滞抑或倒退。1961年，国家提出“调整、巩固、充实、提高”方针，学前教育逐渐得到恢复。

“文革”期间，社会提倡贫下中农管理学校，学校管理权下放，学前教育处于无序、停滞状态。幼儿园的管理体制受到批评，幼儿园场地和园舍被占用，人员离散，幼儿园脱离了科学的管理。同时，师资培训被全面取消，幼儿教育的师资培养几乎处于停滞状态。

进入改革开放时期，中国学前教育进入了中国特色新时代。1979年，《全国托幼工作会议纪要》指出做好婴幼儿保教工作是党和国家的一项战略任务。1981年10月，教育部《幼儿园教育纲要（试行草案）》规定“幼儿园的教育任务应是向幼儿进行德智体美全面发展的教育，使其身心健康活泼地成长，为小学打好基础”，强调根据幼儿年龄及身心特点提高保教质量。1989年，联合国《儿童权利公约》强调重视儿童权力和幸福，中国幼教儿童观、课程观、教育观发生转变。

进入21世纪，中国对学前教育提出了更高质量的要求，学前教育规模与普及率逐渐提升。2001年7月，教育部颁发《幼儿园教育指导纲要（试行）》，标志幼教发展进入了新阶段。2010年，中国颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》两项政策，中国学前教育开始以“公平”和“质量”为核心进行发展。2011年，中国为健全学前教育公共服务体系，实施了3期学前教育3年行动计划。

20世纪中期以来，学前教育在各国受到重视，得到迅速发展。当代学前教育的发展趋势主要有学前教育理论的深化和多样化、学前教育课程模式的整合化和多元化、学前教育机构类型的规范化、学前教育研究的科学化和国际化。学前教育的教育教学理念逐渐发生改变，幼儿教师的人才队伍建设逐渐加强。1981年11月，联合国教科文组织将学前教育的概念确定为：能够激起出生直至进入小学的儿童的学习愿望，给他们学习体验，且有助于他们整体发展的活动总和。1990年9月召开的世界儿童问题首脑会议通过了《儿童生存、保护和发展世界宣言》和《执行90年代儿童生存、保护和发展世界宣言行动计划》。当代学前教育逐渐向国际化方向发展。学前教育的普及是全世界未来教育的主要目标之一。许多国家把学前教育作为整个教育的基础，并依据教育学、心理学、生理学和保健学等方面取得的科研成果，尝试新的改革，以促进本国学前教育的发展。学前教育逐步被纳入义务教育和终身教育体系。

学前教育是指幼儿园等学前教育机构对3至6周岁的学龄前儿童根据一定的培养目标和幼儿的身心特点，实施的保育与教育，作为人类社会教育活动的一部分，由学前儿童、学前教育者、学前教育措施3个基本要素构成。

学前儿童是指学前教育活动中参与保育和教育活动，并直接承受其影响的学龄前儿童，是组成学前教育活动的核心要素。学前期儿童的情绪稳定性、自制力、外倾性等人格特质具有较强的可塑性，适宜的学前教育可以健全儿童的人格。此外，学前教育可以有效缓解贫困、父母受教育程度较低、社区文化资源匮乏等家庭和社区环境中不利因素对儿童发展的制约，从而使家庭社会经济地位处于劣势的处境不利儿童受益更多。

一般来讲，学前教育者有学前儿童的家庭成员、学前教育机构中的工作人员以及其他从事学前教育工作的群体。家庭文化资本是影响儿童入园的主要因素，父母参与孩子的教育通常包括基于家庭的参与、基于学校的参与和家庭与学校的沟通等三种形式。学前教育教师作为教师队伍的重要组成部分，担负着儿童知识启蒙、健康保育与性格塑造的使命，是知识的传播者和法治文明的建设者，对于心智发展极不成熟的儿童，需要学前教育教师的引导和教育。学前教育者是决定学前教育活动质量并最终影响学前儿童发展水平的重要因素。

学前教育的实施内容是学前教育活动中选择运用的资源与对象，如学前儿童的生活活动、教学活动、游戏活动。学前教育的实施手段是指学前教育活动开展的保障条件、途径与方法，如法律、法规等制度保障，设施设备等物质保障，区域活动、集体教学等途径与方法等。

学前教育的实施手段是指学前教育活动开展的保障条件、途径与方法，如法律、法规等制度保障，设施设备等物质保障，区域活动、集体教学等途径与方法等。

学前教育是终身学习的开端，是国民教育体系的重要组成部分，是重要的社会公益事业。普及学前教育已经进入全球公共政策的议程。从世界各国教育发展的一般规律看，对学前教育的重视程度是与国家发展尤其是教育发展水平和程度紧密相关。越是经济发达的国家，越重视学前教育，赋予学前教育更大的支撑和更多的保障。伴随着人类进步和文明发展，重视学前教育将会成为全世界教育工程的重要趋势之一。学前教育是影响未来国家之间竞争发展的因素之一。

社会教育作为学前儿童教育的重要组成部分，是以增进幼儿的社会认知、激发幼儿的社会情感、培养幼儿的社会行为为主要内容的教育，是促进幼儿个性、社会性发展的重要手段。它一般以具有教育功能的文化和娱乐机构进行，如儿童图书馆、儿童艺术中心、儿童影剧院、儿童科技馆、儿童游乐城等，具有公共性、广泛性的特征。

学前机构教育是指由正规的学前教育机构对学龄前儿童实施的有目的、有计划的教育，包括托儿所、幼儿园、学前班等形式。它们的任务是实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展；培养良好的生活习惯、卫生习惯和参加体育活动的兴趣；发展幼儿智力培养正确运用感官和运用语言交往的基本能力，增进对环境的认识培养有益的兴趣和求知欲望，培养初步的动手能力；培养幼儿初步的感受美和表现美的情趣和能力。

学前家庭教育有着悠久的历史，是伴随人类社会发展而发展的一种教育形式，教育实施者主要为父母，以家庭为主要教育场所。家庭是社会的细胞，办好家庭教育，不仅事关孩子健康成长，更事关公共福祉。家庭教育涉及心理、教育、卫生等众多领域，是一项复杂的系统工程。在学前教育教学中，家庭占据着首要地位，家庭方面的氛围，以及家长的表现，都对幼儿有着直接的影响。家庭的氛围和方式，是幼儿们最能够直接感受到的内容。幼儿们自出生起，就会受到家庭方面各种各样的影响。

联合国教科文组织认为，对幼儿保育和教育的投资有利于人力资本的形成，进而提高国家和全球层面的经济生产力。拥有优质幼儿保育和教育经历的儿童趋于进入高等教育阶段，顺利就业，拥有较高的收入和储蓄，为社会保障作出更大的贡献，而且较少依赖公共援助，实施犯罪行为的可能性也较小。诺贝尔奖得主詹姆斯·赫克曼证实，投资幼儿保育和教育的回报高于其他领域的教育投资。因此，幼儿保育和教育越来越被全世界视为促进公平和社会正义、包容性经济增长和可持续发展的重要策略。从世界各国教育发展的一般规律看，对学前教育的重视程度是与国家发展尤其是教育发展水平和程度紧密相关。越是经济发达的国家，越重视学前教育，赋予学前教育更大的支撑和更多的保障。学前教育意味着人之初的教育，而对人之初的教育则是社会、国家和世界进步的标志，是影响未来国家之间竞争发展的因素之一。

学前教育是终身学习的开端，是国民教育体系的重要组成部分，是重要的社会公益事业。学前教育可以让幼教对象养成良好的行为习惯、具备明晰的是非观念进而塑造文明行为。学前教育有利于增进幼儿康健人格的培育。其次，学前教育有利于提前帮助孩子树立耐心，帮助他们学会控制情绪。同时，学前教育有利于提高孩子的认识世界的能力，促进幼儿形成良好的性格基础。

从毛入园率的数据来看，2005—2021年，OECD国家平均毛入园率存在较大的差异。例如，捷克、法国、德国等国家的毛入园率已超过100%，荷兰、匈牙利、日本等国的毛入园率达到90%左右，而希腊、加拿大和芬兰的毛入园率还不足70%。联合国数据显示，全球仅12.1%的国家实施学前义务教育，实施三年义务学前教育的国家约占2.9%。教师普遍工资待遇低，社会地位不高。有关教师教育与发展的制度，如教师的资格认证、招聘、任用、评聘、培训和考核等仍存在漏洞，无法保障幼儿教师队伍的整体素质。

UNESCO（联合国教科文组织）研究发现，中低收入国家学前教育师资队伍有很多问题，例如教师年龄、性别比例失衡；普遍工资待遇低，社会地位不高；教师职前教育要求低，职后教育不充足；教师教育理念落后，教育知识不足，教学技能缺乏。这导致了中低收入国家学前教育水平和质量的低下，最终直接影响到学前儿童的学习与发展。

制定学前教育义务化的相关法律，为推进学前教育义务化提供根本依据；同时，制定教育政策，明确学前教育的目标、原则、范围和教育标准，为推进学前教育义务化提供指导框架。例如，2018年3月，法国宣布，从2019年秋季学期开始，把3岁入园纳入国家义务教育体系。2019年10月起，日本实施幼儿教育免费化政策，覆盖范围包括3—5岁所有儿童。要完善学前教育法规体系，《依法治教实施纲要（2016—2020年）》“总体目标”提出“到2020年，形成系统完备、层次合理、科学规范、运行有效的教育法律制度体系，形成政府依法行政、学校依法办学、教师依法执教、社会依法评价、支持和监督教育发展的教育法治实施机制和监督体系。”。

不同社会阶层在教育质量上会存在不平等，儿童接受的幼儿园教育质量与其家庭社会经济地位呈显著正相关，因此，教育主管部门应该制定普惠性幼儿园教育基本质量标准，为处境不利儿童提供有质量的学前教育服务。健全学前教育师资队伍进出机制，要解决学前教育教师身份歧视；要多渠道补充教师，通过转岗、社会招聘、定向培养等方式，创新学前教育师资补给渠道。提高专任教师工资，提升专任教师（主班老师）入职的学历门槛，提升在职培训的有效性，重视基于工作场所的培训等，并将专任教师的核心素养作为职前课程改革和职后培训质量提升的焦点。如美国“开端计划”设立了负责规划的专门办公室，同时在法律上明确规定了财政部、卫生部、儿童家庭局在学前教育方面的具体职责。成立专门的管理机构、研究机构、评估和监测机构，如2007年，英国整合多个监管机构，成立教育、儿童服务和技能标准局，负责学前教育、儿童社会照护等方面的质量管理。

从OECD（经济合作与发展组织）国家最新政策动向来看，幼儿教育和保育的相关教育经费占GDP的比例逐渐提升。地处欧洲的OECD国家中，政府资助的学前教育机构占主流。对于学前教育，要坚持公共财政优先，中央和地方财政共同筹资。例如2009年，荷兰学前教育经费约占GDP的0.4%，其中98.7%来自政府投入。